ارزشیابی توصیفی ، مانعی برای مراقبت ونظارت بر یادگیری نیست.
متاسفانه عده ای نمره را عاملی برای دقت در مراقبت ونظارت بر یادگیری می دانند در صورتی که فکر این دسته به دلایل زیر اشتباه محض است:
1-ارتباط ضروری بین این دو یعنی نمره گرفتن و یاد گرفتن وجود ندارد .
ارزشیابی توصیفی را نمی توان یک ارتقاء خود به خود نامید زیرادر ارتقاء خود به خود مکانیسم ذیل اتفاق می افتد:
۱- دانش آموزان یک کلاس به شرط حضور فعال در کلاس و انجام فعالیتهای یادگیری همگی در سال بعد به پایه بالاتر ارتقاء می‌یابند بدون نیاز به اخذ آزمون یا هر ملاک دیگربرای تصمیم گیری در مورد ارتقاء آنها
٢-در ارزشیابی توصیفی ، معلم با ابزارهای متعدد به جمع آوری اطلاعات از دانش آموزان می پردازد وبرای قضاوت وتصمیم گیری در مورد آنها،این اطلاعات را ساماندهی می نماید.
3- در ارزشیابی توصیفی تنها حضور دانش اموز در مکلاس درس کفایت نمی کند بلکه وی در میذدان عمل ومشارکت در فرایند یاددهی - یادگیری قرار دارد
ارزشیابی کیفی - توصیفی حذف نمره نیست
برخی از معلمان، مدیران بویژه مسوولان عالی تصمیم گیرنده، در تعریف ارزشیابی کیفی - توصیفی اعلام می‌دارند " ارزشیابی کیفی - توصیفی آن نوع ارزشیابی است که در آن نمره وجود ندارد، این گروه از افراد با هر گونه کمی سازی یا جایگزینی عدد در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مخالف هستند و گمان می‌کنند با ورود عدد در قالب نمره بهداشت روانی دانش آموزان در معرض خطر قرار گرفته و ماهیت یادگیری آنان سطحی خواهد شد. این افراد همچنین گمان می کنند که با حذف عدد (نمره) ارزشیابی تحصیلی از حالت کمی درآمده و خود بخود کیفی می‌شود به عبارت دیگر، ارزشیابی کیفی - توصیفی کیفی است زیرا در آن عدد وجود ندارد.
در پاسخ به گمانه‌های این افراد باید گفت حذف نمره بدون جایگزینی راهکارهای مناسب نه تنها ارزشیابی تحصیلی را کیفی نخواهد کرد بلکه از عینیت و اعتبار اندازه‌گیری فرایند‌ها؛ مهارت‌ها و فراورده های یادگیری دانش آموزان نیز خواهد کاست. اصولا عدد در سنجش آموزشی کارکردهای متفاوتی دارد. اولین و مهم ترین کارکرد عدد، اندازه‌گیری یا کمی سازی صفات و یا توانایی های (پیشرفت یادگیری) دانش آموزان است. بدون اندازه گیری مهارت‌ها و فراورده‌ها معلم قادر به قضاوت ارزشی و ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی معتبر نخواهد بود. معلم کلاس به هنگام قضاوت در مورد نحوه و یا میزان یادگیری دانش آموز باید اطلاعات حاصل از ابزار های سنجش را با ملاک های از پیش تعیین شده مقایسه کند؛ سپس براساس نتایج این مقایسه نسبت به ارایه‌ی بازخوردهای توصیفی کتبی و یا شفاهی اقدام کند. همانطور که ملاحظه می‌شود کیفیت قضاوت و نیز درستی ماهیت بازخوردها طوری که دقیقاً نقاط قوت و ضعف دانش آموز را شناسایی کرده و راهکارهای مناسب ارایه شود، شدیداً به اعتبار اطلاعات حاصل از ابزارهای سنجش کلاسی چون فرم‌های مشاهده آزمون‌های مداد ـ کاغذی، عملکردی و پوشه کار وابسته است. به کلامی دیگر،اعتبار اطلاعات به عینی بودن یا اندازه‌گیری کمی (غیرذهنی) توانایی یادگیری دانش آموزان وابسته است. عدد اگر در ارزشیابی تحصیلی( در قالب نمره) نقش اندازه‌گیری را ایفا کند ، نه تنها عینیت اطلاعات را تضمین می کند بلکه هیچ‌گونه اضطراب امتحان و نیز کاهش اعتماد بنفسی را نیز در دانش آموزان ایجاد نخواهد کرد.
مشکل زمانی است که از عدد به عنوان وسیله‌ای برای ارایه ی بازخورد استفاده می‌شود. اصولا در مصوبه‌ی شورای عالی آموزش و پرورش (که در مقدمه
ی این مقاله به آن پرداخته شد) اشاره‌ای به حذف عدد به عنوان یک موضوع
اندازه‌گیری نشده است، آنچه در این مصوبه به آن تاکید شده است تغییر مقیاس کمی به کیفی
است. یعنی کاهش نقش نمره به عنوان بازخورد و جایگزین کردن توصیف های شفاهی
و کتبی به جای آن می باشد. بنابراین وقتی از نمره یا عدد به عنوان یک عامل
بازخورد تحصیلی استفاده شود این عمل نه تنها اضطراب امتحان را در دانش
آموزان افزایش می‌دهد بلکه به دلیل نارسا بودن ماهیت بازخورد عددی که در آن
هیچ‌گونه اطلاعاتی در مورد نحوه یادگیری به دانش آموز
ارایه نمی شود، سطح کیفی یادگیری از "درک کردن عمیق‌اطلاعات" به پایین ترین سطح یعنی
"حفظ
طوطی‌وار اطلاعات"تنزل پیدا می کند. تمام متخصصان روان‌سنجی در این موضوع
اتفاق نظر دارند که بازخوردهای تحصیلی نباید به صورت کمی باشد. نتایج
ارزشیابی های به عمل آمده توسط پژوهشگاه نیز به خوبی نشان داد که ارایه‌ی
باخوردهای توصیفی به جای بازخوردهای عددی اضطراب امتحان را تا حد قابل
ملاحظه‌ایی کاهش می‌دهد (همان منبع). بنابراین حذف نقش عدد به عنوان
بازخورد نباید مسوولان آموزشی را به اشتباه به این جهت گیری سوق دهد که نقش عدد به عنوان اندازه‌گیری نیز می باید از نظام آموزشی حذف شود. کارکردهای عدد به عنوان 1) بازخورد و 2) اندازه‌گیری با یکدیگر کاملا"متفاوت هستند. در تمام کشورهای پیشرفته و در حال توسعه و در نزد تمام متخصصان سنجش آموزشی بر نقش عدد به عنوان واحد اندازه‌گیری که به اطلاعات اعتبار و عینیت می بخشد تاکید بسیار می شود. بنا
براین آنچه که در بین متخصصان مطرح است تغییر نقش عدد به عنوان بازخورد
کمی به بازخوردهای توصیفی است ونه حذف عدد به عنوان وسیله ایی برای اندازه
گیری در ارزشیابی تحصیلی.
*مقیاس درجه بندی رفتار در ارزشیابی توصیفی چیست؟
مقیاس درجه بندی رفتار، یکی از ابزارهای سنجش مشاهده ای است و در این مقیاس، مقدار یا فراوانی رفتار یا ویژگی مورد مشاهده، تعیین می گردد.
مقیاس درجه‌بندی نیز مانند فهرست وارسی وسیله ای را فراهم می آورد که می توان به کمک آن، تمامی دانش آموزان یک کلاس یا گروهی از افراد را مورد قضاوت قرار داد و مشاهده های حاصل از آن را ثبت نمود.
*مقیاس درجه بندی رفتار در این نوع ارزشیابی چه فوایدی دارد؟
این مقیاس، مشاهدات را به سوی جنبه های مشخص رفتار هدایت می کند و یک وضعیت مناسب داوری برای مقایسه همه دانش آموزان فراهم می آورد.
*مقیاس درجه بندی رفتار چند نوع دارد؟
یکی مقیاس درجه بندی عددی است؛ این مدل از مقیاس درجه بندی ساده ترین نوع استفاده آن محسوب می شود. زمانی می توان از این مقیاس درجه بندی استفاده کرد که اولا ویژگی ها و کیفیتهای مورد ارزشیابی قابل طبقه بندی در طبقه های محدودی باشد و ثانیا در مورد طبقه ای که هدف هر عدد است توافق وجود داشته باشد.
در این مقیاس به موارد مندرج در جدول بر اساس مشاهده ی رفتار، اعدادی تعلق می گیرد که میزان تحقق آن را نشان می دهد. هر عدد مفهومی دارد به طور مثال 5 =عالی، 4 = خوب، 3 = متوسط، 2 = زیر متوسط، 1 = ضعیف است.
درجه بندی فرایند عملکرد یا شیوه ی اجرا، درجه بندی محصول یا فراورده عملکرد محصول و نیز توصیف دقیق‌تر و چندجانبه که روایی ابزارها را تامین کند موارد استفاده از این ابزار می باشد.
دوم مقیاس درجه بندی نگاره ای است؛ در این نوع مقیاس به جای آنکه از اعداد استفاده کنیم، داوری خود در ارتباط با کیفیت ویژگی مورد مشاهده را در طول یک خط مستقیم با گذاشتن نوعی علامت مشخص می کنیم. به طور مثال میزان مشارکت زهرا در بحث کلاسی را بر اساس مقیاس خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و بسیارکم بر روی یک خط مستقیم علامت گذاری می کنیم.
سوم مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی است؛ در این مقیاس نیز وضعیت ترسیم در طول یک خط مستقیم وجود دارد، با این تفاوت که درجات روی مقیاس توصیف می شوند. این توصیفها عباراتی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهند دانش آموز در مراحل مختلف چگونه عمل کرده است. به طور مثال اگر بخواهیم وضعیت و کیفیت کار علی در انجام تکالیف درسی را بررسی کنیم جملاتی چون کار خیلی خوب است و به هیچ نظارتی نیاز ندارد، کار خوب است اما گاه به گاه نیاز به نظارت دارد، کار قابل قبول می باشد اما نیاز به نظارت فراوان دارد، کار ضعیف بوده و نیاز به آموزش وجود دارد را بر روی یک خط مستقیم نوشته و با علامت گذاری بر روی خط، رفتار دانش آموز توصیف می شود.
چهارم مقیاس درجه بندی مشاهده رفتار است؛ در این مدل فهرستی از رفتارها یا ویژگی های مهم دانش آموزان که باید از راه درجه بندی ارزشیابی شوند تهیه می شود و از مشاهده گر یا معلم خواسته می شود تا رفتار یا رویداد موردنظر را در مدتی معین و با درجه فراوانی آن تعیین نماید. در این نوع وضعیت مقیاس به صورت (همیشه، اکثر اوقات، تقریبا نیمی از اوقات، بعضی وقتها و هیچ وقت) آورده می شود.
*چه عواملی بر بهبود مقیاس درجه بندی تاثیر می گذارد؟
انتخاب ویژگی هایی که از لحاظ آموزشی مهم می باشد، بیان ویژگی های مورد ارزشیابی به گونه ای که به طور مستقیم قابل مشاهده باشد، تعریف روشن از ویژگی های مورد ارزشیابی و درجات روی مقیاس، انتخاب شماره ی درجات مقیاس از 3 تا 7 (حداقل 3، حداکثر 7) و درخواست از دانش آموزان برای مشاهده و ارزشیابی رفتارهای مورد نظر در صورت امکان تاثیر اساسی بر بهبود مقیاس درجه بندی دارد./
سنجش مشاهده ای برای معلمان، نقش راهنما، تسهیل کننده و یاری کننده را در فرایند یاددهی-یادگیری ایفا می کند. مشاهده در ارزشیابی توصیفی به عنوان یک روش مترقی و نوگرا، نقش مهمی ایفا می کند و جایگاه خاصی را به خود اختصاص داده است.
معلم می تواند از طریق مشاهده دانش آموزان را در بسیاری از اهداف آموزشی، ارزیابی کرده و از نتایج این ارزیابی در راستای بهبود فرایند یاددهی-یادگیری استفاده کند.
تاکنون 4 ابزار از ابزارهای سنجش دانش آموزان در ارزشیابی توصیفی را معرفی و بررسی کردیم. این هفته مجددا به سراغ سید محمدرضا موسوی زاهد، کارشناس مسئول ارزشیابی تحصیلی آموزش و پرورش استان اصفهان رفتیم تا به معرفی و بررسی روش مشاهده بپردازیم.
*در ارزشیابی توصیفی مشاهده چه تعریفی دارد؟
برای مشاهده تعاریف مختلفی آورده اند که در یکی از این تعاریف، مشاهده یعنی دیدن دقیق، هدفمند و مطابق با آنچه که هر رویداد یا پدیده هست. از این رو سنجش مشاهده ای برای معلمان نقش راهنما، تسهیل کننده و یاری کننده را در فرایند یاددهی-یادگیری ایفا می کند.
*روش صحیح مشاهده، چگونه است؟
زمانی می توان از مشاهده بهره برداری کاملی نمود که مشاهده به صورت صحیح انجام گیرد، به عبارت دیگر در مشاهده کل رفتارهای دانش آموزان مد نظر خواهد بود، صرف نظر از آنکه خوب یا بد، به هنجار یا نابهنجار، مثبت یا منفی باشد.
البته تنها مشاهده کفایت نمی کند بلکه این مشاهدات باید به طور منظم یادداشت شود تا پیرامون تحقق اهداف درسی و انتظارات معلم برای دانش آموزان، به درستی قضاوت شود.
*مشاهده چند نوع دارد؟
در کتابهای مختلف تقسیم بندی های متفاوتی برای مشاهده ذکر کرده اند . به طور مثال در کتاب روشهای تحقیق در علوم اجتماعی، اثر باقر ساروخانی، مشاهده به 12 نوع متفاوت تقسیم شده و بهمن قره داغی در کتاب خود به چهار نوع مشاهده اشاره نموده است.
اما به طور کلی در این روش از 4 نوع مشاهده استفاده می شود.
1.مشاهده مستقیم: زمانی که معلم ، لازم می بیند بین دانش آموزان حضور یافته و با اتکا به حواس خود و سایر ابزارهای مناسب به مشاهده رفتار دانش آموزان بپردازد، مشاهده ی مستقیم انجام شده است.
2.مشاهده ایستا: در این روش معلم مانند یک دوربین ثابت عمل می کند به عبارت دیگر معلم در مکانی که اشراف خوبی به دانش آموزان داشته باشد مستقر می شود و به کسب اطلاعات از دانش آموزان می پردازد. بدیهی است این مشاهده و جمع آوری اطلاعات بر اساس هدف مورد نظر معلم صورت می گیرد.
3.مشاهده ی غیر مستقیم: در این نوع مشاهده، معلم نقش مستقیم یا ایستا ندارد بلکه در فرصتی مناسب، مستندات جمع آوری شده توسط ابزار خاص به طور مثال دوربین عکاسی را مشاهده نموده و اطلاعات لازم و هدفمند را ثبت و سازماندهی می کند.
4.مشاهده ی تلفیقی: همانگونه که از اسم این روش مشخص است روش مذکور تلفیقی از سه روش قبل است.
*سنجش مشاهده ای چه امتیازاتی دارد؟
1.سنجش مشاهده ای این توان را به معلم می دهد تا به جزییات فرایند آموزش، توجه خاص داشته باشد.
2.معلم می تواند در قالب دقت به جزییات، تجارب آموزشی خود را افزایش دهد.
3.در پی سنجش مشاهده ای قضاوت و ارزشیابی معلم از دانش آموزان اعتبار می یابد .
4.معلم با اتکا به اطلاعات حاصل از این نوع سنجش گام بعدی خود در تدریس را آگاهانه برمی دارد و با اعتماد به نفس، قضاوت خود را در مورد دانش آموزان انجام می دهد.
البته باید اشاره کرد سنجش مشاهده ای محدودیت هایی نیز دارد به طور مثال یکی از این محدودیتها، نیاز به تجربه، آگاهی و تخصص کامل در طراحی و تنظیم ابزارهای سنجش مشاهده ای است؛ از طرف دیگر در هر جلسه تنها می توان تعداد محدودی از دانش آموزان را با این روش ارزیابی نماید.